הודעת שגיאה

  • Warning: Invalid argument supplied for foreach() ב-mailchimp_lists_auth_newsletter_form() (שורה 492 מ-/home/pragmaco/domains/pragma.co.il/public_html/sites/all/modules/mailchimp/modules/mailchimp_lists/mailchimp_lists.module).
  • Warning: Invalid argument supplied for foreach() ב-mailchimp_lists_auth_newsletter_form() (שורה 492 מ-/home/pragmaco/domains/pragma.co.il/public_html/sites/all/modules/mailchimp/modules/mailchimp_lists/mailchimp_lists.module).

נשירה בראי עבודתו של הפסיכולוג החינוכי

מאת: 
חוה פרידמן

נשירה בראי עבודתו של הפסיכולוג החינוכי:

"מה שרואים מכאן לא רואים משם".[1]

 




[1] הרצאה שנישאה ביום עיון הראשון של תפס"ן, יוני 2014, תל אביב-יפו

 

 

נשירה ממערכת החינוך היא תופעה מדאיגה ביותר המהווה שיאה של נשירה בתוך מערכת החינוך. מדובר בהתנתקות מנטלית מסקרנות, משייכות מתחושת החיות הקשורה בהווייתו של הילד, כמו גם מהתלמידאות שלו. תופעה זו בעיקרה חבויה מן העין. אותותיה דקים ונסתרים, וברבים מהמקרים איש לא יראה אותם. יש שבמהלך ההתפתחות והגדילה יתעצמו אותות אלה ויקבלו ביטויים התנהגותיים בדמות הימנעות, התכנסות, התנגדות, הפרעה, התרסה, אלימות. במצבים אלה הנשירה גלויה ובועטת, תרתי משמע, ואז מתעצם הסיכוי לסייע לילד אל מול הסיכון הטמון בנשירה, וכרוך לא אחת בנשירה של המבוגרים המשמעותיים ממהות תפקידם.

הפסיכולוג החינוכי פועל בלב הזירה החינוכית ואמון על הסובייקטיביזציה של הילד כמו גם על הפרסונליזציה של אותם מבוגרים. השליחות המקצועית המופקדת בידיו היא ייצוג קולו של הילד במסגרות חינוך. במציאות הישראלית חוברים יחד, אולי באופן נדיר יחסית, מבנה ארגוני פורמלי עם מהות מקצועית, ומעניקים לפסיכולוג הזדמנות למימוש שליחות זו. מיצובו של הפסיכולוג החינוכי כגורם חיצוני הפועל בתוך המסגרת החינוכית על בסיס רציף וקבוע, נמצא, שייך אך לא כפוף, מבטיחה לו אוטונומיה ההכרחית למילוי תפקיד זה. בהמשך תתבהר חשיבותה של אוטונומיה זו. התבוננות מעמיקה על עבודתו של הפסיכולוג החינוכי בזירה הציבורית חושפת את ההזדמנות הדרמטית הנתונה בידיו להשפיע על הנכחת הנפש של הילד אל מול דילמות אתיות מורכבות,  המקרינות באופן ישיר על עבודתו של הפסיכולוג, כמו גם על ייצוג קולו של הילד.

הדילמה המרכזית המרחפת מעל עבודתו של הפסיכולוג קשורה במתח שבין הסובייקטיביזציה של הילד (קולה של הנפש) לבין הביורוקרטיזציה של תהליכים פדגוגיים (קולה של מערכתיות מוסדית). דילמה זו תודגם באמצעות התייחסות לסוגית הטיפול בילדים עם בעיות התנהגות בכלל, והשמת ילדים ממסגרות חינוך רגיל למסגרות של חינוך מיוחד בפרט (כיתת חינוך מיוחד או בית ספר לחינוך מיוחד). מרחב הדילמות בעבודת הפסיכולוג בשדה זה, יוצג בין השאר באמצעות קולותיהם של מנהלי שירותים פסיכולוגיים חינוכיים. מנהלים אלה משפיעים על מדיניות הטיפול בילדים בסיכון לנשירה בקרב מקבלי החלטות ברשות המקומית ובמסגרות החינוך, תוך שהם מעצבים את עמדותיהם של פסיכולוגים  בתהליך התפתחותם  המקצועית.

העיסוק בילדים עם בעיות ההתנהגות מייצג את הדילמה האמורה באופן מודגש, ונראה לעין – את המתח והפערים הנפערים בין הסובייקטיביזציה של הילד אל מול הביורוקרטיזציה של תפקיד המורה, כמו גם של תפקיד הפסיכולוג. בעיות ההתנהגות הן ביטוי סימפטומטי שכיח בבתי ספר למצוקתם של ילדים בכל גיל ולסיכון שלהם לנשירה בחיי היום יום. המורכבות של ההתערבות הפסיכולוגית בהקשר החינוכי קשורה בכך שלביטוי בעיות התנהגות בבית הספר השפעות רחבות היקף. בעיות בהתנהגות הן ביטוי למצוקתו של התלמיד ולסיכון הנפשי – התפתחותי הכרוך בו, אך גם לפגיעה בילדים אחרים. בעיית  ההתנהגות של הילד כפרט משפיעה על תלמידים בכיתה, על האקלים הכיתתי, על הרגשתו של המורה, על היחסים בין המורה לילד ובין המורה להוריו, כמו גם על היכולת ללמד בכיתה, שהיא הפונקציה המרכזית של בית הספר. "בעיות משמעת" או בעיות בהתנהגות" או "אלימות" כפי שהן מכונות בשפה הבית ספרית, הן בבחינת סמן משויים, נראה לעין, של אותות נשירה דקיקים, שהפכו מדקיקים לבולטים. זו למעשה החצנה של המצוקה והשמעתה בקול רם. באמצעות סוגיה זו נתבונן  בדילמות בפניהן ניצב הפסיכולוג.

ראוי להרחיב ולו במעט את ההתייחסות לסוגית הביורוקרטיזציה של הפדגוגיה. אחד הביטויים של הביורוקרטיזציה הוא הניסיון למדוד את המעשה החינוכי. מערכת החינוך הישראלית מודדת  ומנטרת הישגי תלמידים כמו גם אקלים וסביבה פדגוגית באמצעות המיצ"ב (מדדי יעילות וצמיחה בית ספרית). יש בניטור אקלים וסביבה פדגוגית משום מסר בדבר חשיבות רווחתם של באי בית הספר. המערכת החינוכית הישראלית בחרה שלא להתייחס להישגים בלבד. מדד אקלים וסביבה פדגוגית כולל בתוכו את המשתנים הבאים: שביעות רצון תלמידים, יחסים אישיים בין באי בית הספר, יחסים בין בית הספר לבין ההורים, תחושת מוגנות ובטחון הכוללת התייחסות לחשיפה לאלימות, משמעת והתנהגות, תשתיות וסביבה פדגוגית. סביבה פדגוגית כוללת את המשתנים: היבטים רגשיים מוטיבציוניים בלמידה, תפיסת ההוראה בכיתה, חינוך חברתי – ערכי בבתי ספר, למידה מעבר לשעות הלימודים ותרבות בית ספרית תומכת למידה.  חלק מהמשתנים הללו מבוסס על דיווח מורים וחלק על דיווח תלמידים. אחד ממדדי האקלים לצורך הדגמה הוא: יחסי קרבה ואכפתיות בין מורים לבין תלמידים. מדד זה מבוסס על דירוג  ההתייחסות של תלמידים לארבעה היגדים:

1. יש לי יחסים קרובים וטובים עם רוב המורים

2. כשעצוב לי או כשרע לי אני מרגיש נוח לדבר על זה עם מישהו מהמורים שלי

3. לרוב המורים אכפת ממני, וממה שקורה לי ולא רק בקשר ללימודים

4. לרוב המורים חשוב מאד לדעת איך אני מרגיש בבית הספר ובכלל

המיצ"ב מייצג מסרים שמערכות חינוך בעולם אינן בהכרח מתייחסות אליהם: שיש רגשות בקרב מורים ובקרב תלמידים, ואף יחסים בין מורים, בין תלמידים ובין מורים לתלמידים. הוא משקף הנכחה של חשיבות ההתייחסות להרגשתם של מורים ושל תלמידים בבית הספר בנוגע למעשה החינוכי וביחס לחיי היום יום בבית הספר. יחד עם זאת, בתי הספר נמדדים על מידת האכפתיות של רוב המורים כלפי רוב תלמידיהם. זו מהותה של הביורוקרטיזציה. היא מהווה צורך הכרחי לקיומה של מערכת חינוכית, אולם טבוע בה באופן אינהרנטי מתח בין המבט המערכתי – ביורוקרטי לבין קולו הסובייקטיבי של היחיד. מדדי האקלים עשויים להוות מראה עבור מנהל בית הספר בכל הנוגע לרגשותיהם של מורים ושל תלמידים, אך אין בהם משום ביטוי כלשהו לקולו של היחיד כסובייקט.

      המורה והפסיכולוג אחוזים, אם כן, כל אחד מתוקף תפקידו, בתוך פרדיגמת הסובייקטיביזציה של הילד אל מול התביעות המוסדיות. הדילמה המרכזית הניצבת בפני הפסיכולוג קשורה במתח בין הייצוג הנפשי של הילד – לצורך ענייננו, ילד עם בעיות התנהגות – לבין תמיכה בשיקולים המערכתיים הפורמליים החינוכיים של בית הספר. בעוד הפסיכולוג מבקש להבין את נפשו של הילד, את ההתנתקות המנטלית, את הכעס או החרדה את היחסים שהובילו לביטוי של אנטגוניזם כלפי המערכת החינוכית, הוא פועל בשירותה של  מסגרת חינוכית שצריכה להבטיח שילדים ככלל ירגישו מוגנים, ילמדו ואף יפגינו את הישגיהם.

      אחד הביטויים המהותיים והפרקטיים של מתח זה הוא סוגית הזמן. הפסיכולוג מבקש זמן לבירור, להתבוננות, להבנה של נפשו של הילד בשיח עמו, עם הוריו, עם המורים השונים  עמם הוא נפגש, בעוד שלבית הספר יש שעון זמן אחר. העבודה הפסיכולוגית בבית הספר כרוכה במתח שבין "זמן אמא" ל"זמן אבא". הזמן הנצחי, הסבלני, הבלתי מוגבל, לעומת הזמן הקצוב, ההישגי, התחרותי, זה שמגדיר תוצאות מדידות לכל הקפה שלמה של מחוג. המתח בתפיסות הזמן מייצג למעשה תפיסות שונות ביחס להנכחה של הילד המבטא קשיים בבית הספר, ובמילים אחרות, אותות הנשירה. עבודה פסיכולוגית עם המורה על הרגשות המתעוררים בו לנוכח ביטוי אלימות גם היא מצריכה יחידות זמן בארבע עיניים בין הפסיכולוג למורה. במערכת השעות של המורה מרחב הזמן לקבלת ייעוץ פסיכולוגי בנוגע לילדים מוגבל ביותר כמו גם להנכחה שלו כאדם. המורה עצמו פועל במתח שבין הביורוקרטיזציה של תפקידו לבין מימוש ההוויה המקצועית המתגלמת היטב בביטוי: "מורה לחיים". שיום זה משקף את התכלית המקצועית של ההוראה בה המורה, מורה לילד את הדרך למימוש החיות שלו, ומפקיד בידי הילד את ההזדמנות לחוות את ממשותו. יש בידי הפסיכולוג הזדמנות לחיבור של המורה אל התכלית הקיומית שלו במעשה החינוכי. פעולה זו יכולה להתממש רק באמצעות הפרסונליזציה של המורה. יצירה של  מצע אנושי למתח שבתוכו הוא פועל, לרגשות הכעס, הכאב, החרדה ולעיתים חוסר האונים, המתעוררים בו לנוכח התרסה והתנגדות מצד תלמידים, שלא לדבר על האשמה וצמצום ערך, שמקומם לא נפקד בחוויה הסובייקטיבית של המורה.

      הציטוט הבא מדבריו של מנהל שירות פסיכולוגי חינוכי ביחס לטיפול בילדים עם בעיות התנהגות מייצג את הקשר בין מושג הזמן לבין סוגיה נוספת: טובת הפרט אל מול טובת הכלל. סוגיה שיש לה רלוונטיות הן לעבודתו של המורה, והן לזו של הפסיכולוג: "קיימת במקרים הקיצוניים דילמה בין הצרכים של הילד, לדוגמא, צורך בזמן כדי למצות תהליך טיפולי,  לבין הצרכים של הילדים סביבו, שהם לעיתים קורבנות של התנהגותו".

      השימוש במושגים: "טובת הפרט" אל מול "טובת הכלל", מעורר קושי. מהי "טובת הכלל"? האם יש בכלל "כלל"?

      קולה של מנהלת שירות פסיכולוגי חינוכי: "קיימת דילמה מרכזית הקשורה בטובת הפרט לעומת טובת הכלל. אם אני שותפה לניסיון שילוב של ילד עם בעיות התנהגות במסגרת חינוך רגילה, אני עלולה לתרום בכך לחשיפה של יתר הילדים במסגרת לגילויי אלימות מצדו".

ה"כלל" הוא נפשותיהם של הילדים בכיתה. אין הכוונה לכך שהפסיכולוג פוגש את הילד הנושך בגן כסובייקט, כמו גם את הילד החרד להגיע לגן, כי: "נושכים שם", כסובייקט. הפסיכולוג אמון על עבודה עם יחידים שונים במסגרת החינוכית. מורכבות תפקידו קשורה בכך שהוא נדרש בנוסף להתייחסות מוסדית מערכתית מעבר לילדים כיחידים. תפקידו לייעץ למנהל ולמקבלי החלטות נוספים המסגרת החינוכית ששיקוליהם מערכתיים. עליו לייעץ למפקחת גני הילדים וגם למנהל בית הספר בסוגיות כמו העברתם של ילדים ממסגרות חינוכיות. זהו לב ליבה של דילמת התפקיד של הפסיכולוג החינוכי. הוא ניצב בין טיפול בילדים נושרים, גיוס והנכחה של הורים, של מורים, כמו גם ייעוץ לגורמים הנתונים אף הם תחת לחצים בירוקרטיים. בשיח הפסיכולוגי הפרטני עם הילד נמצא הסובייקט שבחדר לנגד עיניו של הפסיכולוג. בשיח הפרטני עם המורה שואף הפסיכולוג לאפשר למורה את החיבור לשליחותו. יחד עם זאת לשיח בחדר המנהל פולשים קולות רבים שהסובייקטיביזציה של כל אחד מהם מציבה זה מול זה קולות מתנגדים וסותרים. להלן קולו של מנהל שירות פסיכולוגי חינוכי בנוגע להשמה של תלמידים עם בעיות התנהגות:

"על פי תחושתי, כל הפנייה לחינוך מיוחד הינה כישלון שלי ושל המערכת".

תפיסת ההפניה של ילד לחינוך מיוחד ככישלון שנויה במחלוקת. המחלוקת קשורה בכך שהפסיכולוגים הפועלים בתוך מסגרות החינוך ביום יום, עדים לתפקיד המושת על גננות ועל מורים לזהות את האותות הדקים ביותר של הסיכון לנשירה, למתח בו פועלים המורים הללו בין הדרישות להוכחת הישגים של התלמידים ומכאן של המורה עצמו לבין המשאלה לעמוד לרשות תלמידיהם  בתפקיד "מורה לחיים", לעומס העצום בו הם עובדים, לחסר העמוק בזמן היוועצות בין מורים, ועדים לזמן המזערי להיוועצות עם גורמי בריאות ורווחה נפשית בתוך בית הספר, או במילים אחרות, לסיכון המצוי בנשירה המנטלית לעתים פיזית של המורים עצמם.

אל מול מצוקתו של היחיד ניצבת בכל עת מצוקתם של מורים ותלמידים רבים, המרכיבה יחד מערכת חינוכית בסיכון לנשירה. מנהלת השירות הפסיכולוגי חינוכי הבאה מתארת את המורכבות והדילמה המקצועית שלה בהקשר זה, כשהיא מציינת תהליכי השפעה חברתיים כפי שהם משפיעים על יחסי בית ספר - הורים:

"יש תהליכי עייפות, שחיקה וייאוש בבתי ספר המקשים על ההתמודדות התוך בית ספרית. יש גם תהליכים חברתיים של תחרותיות גבוהה מחד ויצירת סגרגציה  ותחרותיות המגבירים מתחים בין תלמידים, תהליכי ניכור בין בית ספר להורים המשפיעים על היכולת לחבור יחד לפתרון בעיות. כל אלה מובילים לקושי בית הספר להתמודד וללחצים על הפסיכולוג ל"הוציא" את התלמיד מבית הספר, ללכת עם בית הספר שאיננו יכול יותר, שאין לו את הכלים או להתעקש על התערבות בית ספרית?"

"האם להתעקש?", שואלת מנהלת השירות? המנהלת מייצגת בקולה את סוגית ההתנגדות בעבודת הפסיכולוג. היא מתארת במרומז עמידה של הפסיכולוג מול המערכת הבית ספרית שבתוכה הוא פועל. היא מתארת מצבים בהם הפסיכולוג חותר לגייס את המורה, המנהל וועדת השילוב לשמוע את קולו האידיו-סינקרטי של הילד, להעמיק רואי בכל הנוגע לסיבות שהביאו אותו לנופף באגרופיו, ולהעמיד לרשותו של הילד זמן ושותפים בבית הספר ובמשפחה למסע זה, אך נתקל בהתנגדות. מתפקידו של הפסיכולוג להתמקם בעמדה נאבקת, עקשנית ומגייסת כלפי צוותי החינוך למען הילד וגם למען הפרסונות הבוגרות בבית הספר. זהו שיאו של המתח בין הסובייקטיביזציה לבין הבירוקרטיזציה בעבודה הפסיכולוגית חינוכית. שם טמונה גם סכנת הנשירה של הפסיכולוג עצמו מהמהות התפקידית שלשמה בחר במקצוע. בצד סכנת הנשירה נתונה בידי הפסיכולוג החינוכי הזדמנות גדולה לממש את השליחות המקצועית שלו כלפי הילד, ובעת ובעונה אחת לאפשר את הסובייקטיביזציה של האנשים העומדים מאחורי המעשה החינוכי.

 

 




[*] הרצאה שנישאה ביום עיון הראשון של תפס"ן, יוני 2014, תל אביב-יפו

[†] פסיכולוגית ראשית שפ"י משרד החינוך