למה נשירה?

מאת: 
גבריאל דהאן

"למה נשירה?"

" למה נשירה? "

גבריאל דהאן [1]

 

"אני מדמיין לי כל הזמן המון ילדים קטנים משחקים איזה משחק בשדה גדול של שיפון וכל זה. אלפי ילדים קטנים, ואין שם אף אחד – אף אחד מבוגר, זאת אומרת – חוץ ממני. ואני עומד על הקצה של איזה שהוא צוק כזה. ומה שאני צריך לעשות זה לתפוס כל אחד אם הוא הולך לעוף מהצוק- זאת אומרת, אם הוא רץ ולא רואה לאן הוא רץ, אני צריך לצאת מאיזה שהוא מקום ולתפוס אותו. זה כל מה שהייתי עושה כל היום. פשוט להיות התפסן בשדה השיפון וכל זה. אני יודע שזה שיגעוני. אבל זה הדבר היחידי שבאמת הייתי רוצה להיות".

זהו חלומו של ג'. ד. סאלינג'ר בספרו התפסן בשדה- השיפון, אשר בהיעדר מבוגר אחר שיעשה זאת נוטל על עצמו להציל את הילדים שהולכים לעוף מן הצוק. זהו חלום בהקיץ של הסופר על מה שבימינו אנו נוהגים לכנות נשירה. הסופר רוצה להציל אותם מן הנשירה שלהם מן הילדות. הילדים עפים מן הצוק בדרכם להפוך לאותם בני הנוער שמאז ומתמיד נושרים כדי להפוך למבוגרים, הם נושרים מן המוסדות שהכינה עבורם חברת המבוגרים; הם נושרים פיסית ומנטאלית; הם נושרים מן הידע ומן השיח שנמסרים להם מהדור שקדם; הם נושרים ממשפחותיהם; נשירתם יכולה להיות גלויה לעין כל וטורדנית, אך היא מתרחשת גם כאשר איננו מבחינים בה; בכוחה להוביל לאבדנם של בני הנוער, לנשירתם מן החיים, כמו גם למה שהיא הצלתם.

אני מביא את חלום התפסן בשדה השיפון משום שהוא מניח את כולנו בבת אחת באופן פשוט ומדויק במקום המפגש האמיתי שלנו היום. אנחנו כמובן יכולים להמשיך לדמיין שאנו עכשיו נפגשים במכללה האקדמית תל אביב-יפו, אך זהו רק שם כיסוי על מנת שלא נחשב למשוגעים בעיני העולם שכן זה מה שהיו חושבים עלינו לו מצאו אותנו כותבים בהזמנות ששלחנו שיום העיון מתקיים בחלום של שדה השיפון. אבל זו האמת. כלומר, אם אמנם יעלה בידינו להיפגש היום, זה יהיה בשדה השיפון. שדה השיפון הוא השדה של החלום, של ההזיה, של מחשבת השווא – מדוע? משום שמשעה שהמבוגרים מתכנסים כדי לדבר על הילד, או על המתבגר אנחנו יכולים להיות בטוחים שמה שהם יפיקו בהכרח יהיו חלומות, הזיות או מחשבת שווא על אודות מה שזה ילד או מתבגר.

המבוגרים האלה הינם בבחינת many persons talking to themselves. עניין זה נכון אף יותר כאשר מדובר באלה המכונים נושרים אשר עוד פחות מבני מינם האחרים לא ממש מתנדבים לדבר על עצמם עם המבוגרים שמדברים עליהם עם עצמם. אך אין זה בהכרח רע, שהרי רבים הם ההישגים הממשיים בתולדות האנושות שהתחילו את דרכם בהזיות של ממציאים. ובכן בואו ונסכים: התכנסו כדי לדבר עם עצמנו, לחלום ולהזות את הנער/ה הנושר/ת. ומי יודע, אולי נהיה כמשוררים, כמתמטיקאים או הפיסיקאים שכדברי המשוררת האמריקאית מריאן מור "בונים גנים דמיוניים ובתוכם קרפדות אמיתיות". אתמול צפינו יחד בשדה שיפון, השדה שאותו חולם הנער אהרון, גיבורו של דוד גרוסמן, השדה שבו רוקדת בלט הנערה אותה הוא אוהב.  

עתה משברור לנו מעט יותר מהו לאמתו של דבר השדה- המקום בו ננסה להיפגש היום, נוכל להתחיל לשוטט בו כדי להיתקל במכשולים שלו ביתר קלות. ביום עיון רגיל עם נושא כמו 'הנשירה' היינו מנחשים באופן בלתי נמנע שהוא לא נועד כי אם לדון בדרכים ל"מניעת הנשירה", בדרכים לצמצומה של התופעה כפי שהיא נגלית לעינינו מבעד לעדשת הסטטיסטיקה. אלא שמשום שהיום שלפנינו איננו יום רגיל גם מגמת דברי לא תהיה רגילה. למעשה אניח לפתחכם הצעה שעשויה להיראות פרדוכסאלית והיא: שאם נרצה במישור המעשי לצמצם את הנשירה כתופעה עלינו תחילה דווקא להרחיב אותה במישור התפיסתי, או ה"תפסני" -  זהו הקו המנחה הכללי אותו אני מציע ליום שלפנינו. מכאן ואילך אנסה להבהיר את מובנה של ההצעה הזאת, המוזרה.

לנשירה של בני הנוער מבתי הספר, יש פן גלוי, ראוותני, כתופעה, כמופע, כסצנה בתיאטרון החברתי והיא מוצגת כהתגרות בלתי רצויה , כקריאת תגר על הנורמות החברתיות, אלא שיש בה גם פן סמוי, בעל ערך נפשי, כהתרחשות אשר בלעדיה לא ייווצר מה שאנו מכנים המבוגר. המבוגר ככזה אשר נחלץ מעמדתו של הילד שמִתְּאָוִוים לו כדי לתפוס עמדה של זה שבעצמו מתאווה. הנשירה הינה העזיבה של המתבגר את ההורה כמי שהתאווה לו, שדִבֵּר עבורו, שהפיק ממנו סיפוק, שתבע ממנו, שרצה בעבורו, שחִנך אותו. אם כך, על כול אחד לנשור...כדי לחיות כמבוגר.

כל איש מקצוע במוסדות החינוך יוכל להעיד על כך שהמתבגר של היום אינו בונה עוד את זהותו סביב הידע שבית הספר מחליט עליו. מבין המתבגרים שמסכימים להיתקל בידע הזה, רק אחדים מטמיעים אותו ומסכימים להיבחן עליו. אלא שלמן הרגע בו מתאפשר הדבר המתבגר מדיר את עצמו מנטאלית או פיסית מבית הספר. את זהותו הוא יחפש במגרש אחר, זה שבו משחקים "החיים האמיתיים", אלה עם "האקשן", היותר "מחוברים". ישנם אלה הבונים את עולמם בתוככי חבורה זו או אחרת, של גולשי סקייטבורד, משוטטי ברים, סביב המוסיקה,  בחבורות של האקרים, כָּתוֹת, תנועות, במשחקים האלקטרוניים של העולמות הוירטואליים, באחוות שעיקרן התנסות בסמים ואלכוהול, או בכנופיות של עבריינות ואפילו טרור, אגב שוטטות ברחובותיה, גניה, מועדוניה של העיר, או על הגבעות שמחוצה לה, וישנם אלה המתנתקים לתוך בדידותם- ותמיד בעזרת החומרים והמכשירים למיניהם שהניחה לפתחם חברת המבוגרים. 

אם נרשה לעצמנו לרגע לבחון את אירועי הרצח שטלטלו את ישראל בשנה אחרונה נוכל להיווכח בכך שמשעה שאנו מקלפים את השכבות של נאומי הפוליטיקה שמזדרזת לנכס כל התרחשות ולעטוף אותה במונחיה, בנסותה לשכנע ש"הכול פוליטיקה", כמו שעבור הפולחן העסקי "הכול זה כסף", כי אז נתקל פנים אל פנים בעובדה שהנרצחים כמו גם רוצחיהם לא היו כי אם מתבגרים, לא היו כי אם מה שמכונים נושרים של "המערכת החינוכית". "נערים רוצחים נערים" בשמן של אידיאולוגיות ועם כלים שמעמידה לרשותם חברת המבוגרים. כשרצח זה נלכד על ידי דוברי ה"הכול פוליטיקה" – הוא יקרא רצח על רקע לאומני, או פוליטי, וכשהוא ילכד על ידי דוברי ה"הכול זה כסף" –זה יקרא רצח על רקע עברייני. אך מיהם המשלחים האמיתיים במקרה האחד כמו גם במשנהו? האם אין הרציחות הללו כי אם מסר שמוחזר במהופך על ידי המתבגרים אל החברה? כאשר צעירים בארצות הברית עושים שימוש בנשק כדי לרצוח ילדים בית ספר נחשפת מיד "השליחות הסודית" שאותה נוטלים על עצמם "המשוגעים" לחשוף עבור כולם ללא הועיל. זהו הפן החברתי של הנשירה: אמנם היחיד הוא שמוציא אותה לפועל, אך בין אם זירת פעולתו גלויה או סמויה, ובין אם הוא היחיד לשאת בתוצאותיה או שהיא פוגעת גם באחרים, הסיבתיות הנפשית שלה, מסלוליה, אמצעיה, והמסר שלה הינם תמיד חברתיים.

העולמות שנוסדים בין המתבגרים על ידי המתבגרים היום אין בהם לאמתו של דבר את היכולת להניח יסוד לחברה חפצת חיים כלשהי, אין בהם היכולת לא לקבצם ולקשור אותם זה לזה וגם לא להפרידם זה מזה - מה שהופך עבורם את החברה לקשה מנשוא. הבסיס הסמלי ההכרחי לקיום המשותף, נותר שביר בתוך חברה שהינה בעיקרה אירונית, או לחלופין אבדנית בדרכים מדרכים שונות. החולשה הסמלית הזו באופן פרדוכסאלי נכרכת בדרכים מדרכים שונות במה שנוכל לכנות "חולשה ממשית", קרי שהממשי עצמו של החיים מוֹעֵד, החיים עצמם כמו מאבדים מממשותם, מה שיוביל דווקא לביטויים יותר ממשיים של הנשירה, למה שאנו נוהגים לכנות מעֲבר לאקט. עדות לעניין זה[2] יכולנו לשמוע סביב מה שהתרחש בתיכון בבאר טוביה ביחס לאופן בו "חגגו" "השמיניסטים" את סיום לימודיהם בתיכון. על גבי סדרה של צורות של הרג והתעללות בחיות הם פגעו במוריהם, במנהל, וביתר התלמידים ולאחר מכן פרשו לחוף הים למסיבת השתכרות. העניין המרכזי בהתרחשות הזו נגע לעובדה שמדובר בבית ספר של תנועת המושבים. זהו בית ספר שאליו מתנקזים תלמידים ממושבי הסביבה שעוד עוסקים בחקלאות. בני השמונה עשרה יודעים היטב במה כרוכה התעשייה החקלאית ככל שזה נוגע לבעלי החיים. דבר מה מן הצביעות של המבוגר והחינוך שהוא מייעד למתבגרים מוטח כמסר חוזר בפניהם. המבוגר מזדעזע מדבר מה שעבורו הינו מעשה של יום ביומו. המעניין הוא שבמקרה הזה האקט הזה שבמישור אחד מעיד על חולשת הסימבולי, שהרי אין דומה המעשה הזה למסר דומה שהם יכלו להעביר באמצעות הצגת תיאטרון או כתיבה, הינו במישור אחר עדות לחולשה סימולטנית במישור הממשי של חיי המתבגרים הללו שעומדים בפני גיוסם לצבא. בימינו האקט הזה של הריגת החיה במקום הריגת האדם שהינו האקט הסימבולי המובהק הראשוני של חברת האדם נחשב כבר להתרחשות ממשית שנושאית על גבה מן התכונות של מעבר לאקט.  האירוע הזה נושא את כל התכונות של טקס פולחני שמסתיים במחיקה דמויָת האקסטאזה על גבי הטריאומווירט בן זמננו: סקס-סמים-אלכוהול. פולחן שמספר במהופך את סיפור שילוחם של הצעירים אל הצבא על ידי דור האבות והמחנכים. החיות "הנשחטות-המוקרבות" אינם אנשי החינוך, כי אם "הפרות הקדושות" של החינוך שאינם כי אם הנערים עצמם. התגובה המשמעתית לאירוע ממקמת אותו בדיוק במישור ההופכי: כביכול מי שנשחט הם אנשי החינוך.

מכאן נובעת משימה מהותית עבור הפרקטיקות החברתיות השונות: מסירתה של שפה חיה שתתמוך באפשרות לחיות ולא בפולחני דחף המוות אשר עשויים לקבל צורות מנוגדות החל מן התמיכה בחיים כחגיגה בלתי פוסקת, מתמדת, גרסאות של "עיר ללא הפסקה" גם בימי מלחמה, כפי שיכולנו לשמוע בהתפארות מפיו של ראש עיר מסוים וכלה בהסתה לרצח בשם האל. על גבי השפה החיה אמורים להתקשר זה לזה הידע הקודם והידע החדש שמומצא על ידי הצעירים – כדי ליצור את העולם שעל הדורות לחלוק ביניהם. זהו עולם שצריך היה לאפשר למתבגרים שונים לבטא את עצמם וליטול את חלקם באחריות שמגיעה להם, שתבטיח את עתידם, אם כי לא ללא סיכון כלשהו. בהיתקלות בין מה שקדם לבין מה שחדש פורצים בדרך כלל הגילויים הקשים יותר של אי-הנחת בתרבות. זמן לא רב לפני אירועי הרצח של הנערים נתקלנו בשרשרת של מקרי אונס בקרב מתבגרים צעירים ביותר. מקרים אשר חשפו את זאת שלמרות המודרניות הנורמאלית לכאורה של ימינו המפגש עם המיניות - שנתמך בחופש המיני שכביכול לא מהווה יותר בעיה - לא מפסיק להיות "בעיה". אי הנחת של המתבגר פורץ שוב ושוב אל תוך המרחב החברתי כשהוא מותיר את החברה מיתממת, מופתעת ונדהמת, כביכול ידה לא הייתה במעל, בעודה מזדרזת להפנות אצבע מאשימה אל מערכת החינוך. אלימות, התמכרות, התאבדות, אונס קבוצתי, וכה הלאה, מעידים על היתקלות באבן נגף, שעל הפרקטיקות החברתיות למיניהן מוטל לענות עליה, כל אחת בדרכה. הפסיכואנליטיקאי מכנה את אבן הנגף הזו שמייצרת באופן בלתי נמנע את אי הנחת המובנה בחברה: "ממשי", האבן הזו בה אנו ניגפים היא הממשי, כפי שהרצח הינו ממשי. מתוקף הפרקטיקה שלו נוטל הפסיכואנליטיקאי על עצמו לתת מובן וכיוון ל"ממשי" הזה שבא לידי ביטוי אצל כל יחיד בצורת הנשירה הייחודית שלו - שכן כולם נושרים וכל אחד בדרכו – צורה שאותה אנו מכנים סימפטום. הסימפטום של כל אחד הינו אם כן גם פתרון ייחודי ומנקודת מבטו של היחיד ניתן לדבר על נשירה מוצלחת לעומת נשירה שכושלת. על נשירה שכשלה לגמרי נוכל לומר שהיא זו שעליה שילם הנושר באבדן גמור של נפשו או גופו. על נשירה שצלחה, שאליה לא ניתן להצמיד את התואר "לגמרי",  נוכל לומר שהיא זו שיצרה נושר שלא מתעלם מן הסיבה של תשוקתו כנקודת המשען לביטחונו בעולם במקום המשענת הרעועה של הזהות, האישיות וכו'. על כל נשירה משלמים באבדן מסוים בגוף או בנפש. ההבדל היסודי הוא בין אבדן גמור לאבדן מסוים.

נקודת המבט הזו, הלא אוטופית, היא צורה להכיר בהיתקלות ובהתנגשות, במיוחד אצל המתבגר, עם מה שיוותר תמיד כגרעין "הלא מסתגל", "הלא נורמטיבי", אצל כל אחד. זה מה שהינו למעשה "הנפשי" של כל אחד. הנפשי הוא אותו יסוד הקשור במה שלא ניתן לחינוך או לשליטה , יחד עם כך שהוא חברתי, אשר נתקלים בו באופנים שונים בפרקטיקות של השלטון הניהול, החינוך, כמו גם בפסיכואנליזה. כול פרקטיקה משיבה להיתקלות הזו באופן משלה. הווה אומר, שכל פרקטיקה תפעל באופן שונה ביחס לנקודה בה היא נתקלת בכישלון שלה שכן אין אפשרות להיתקל ביסוד הזה כי אם "באמצעות" הכישלון, ואין מדובר בכישלון טכני כי אם בכישלון במובן של הבלתי אפשרי של כל פרקטיקה. הפסיכואנליזה ברשימה הזו מניחה את הילד והמתבגר כאחראיים בייחודיות שלהם ולא כנקבעים לגמרי על ידי ההורים, המשפחה, והסביבה החברתית. משום שהפסיכואנליזה מתמקמת בצד שאיננו של אנתרופולוגיה המכתיבה אידיאלים או הנחיות כיצד לעשות או לחיות, כי אז עבורה המתבגר יהיה קודם לכול שחקן ראשי בהתהוותו כמבוגר, קרי בצורת הנשירה שלו, ובנקודת המפגש הזו היא צפויה להיתקל בבלתי אפשרי שלה. 

הנשירה מטילה עלינו אם כן תמיד משימה של קריאה, כלומר, נשירה זה תמיד "לקרוא נשירה". זה כמו "לקרוא שירה" בה הנון של הנשירה נשרה והותירה אחריה את השירה. אין זה מופרך שכן השירה לא קיימת אם לא קוראים אותה, והיא עצמה אירוע של נשירה, היא צורה להנשיר את השפה ממה שהיא הדרך המקובלת, המוסכמת, הסטנדרטית, לעשות בה שימוש – זה הכרחי על מנת שתיווצר שירה. בשירה זוהי השפה עצמה שנושרת וכשהיא נושרת בצורה מוצלחת אנו מברכים עליה ומפיקים ממנה הנאה - אנו אומרים עליה שזו שירה ראויה. השירה היא נשירה שכרוכה בהמצאה.

כיצד אני מציע אם כך לקרוא נשירה? היום נשמע מפיהם של הדוברים היקרים שלנו צורות שונות של קריאה. כרגע אומר באופן הכללי ביותר שההצעה היא לקרוא את הנשירה עם מה שבה הינו הכרחי עבור הנושר. בהכרחי, הכוונה היא להכרח נפשי. הווה אומר, הנשירה הזו שעשויה להופיע כלפי חוץ כ "שלילית" הינה במקורה משימה נפשית "חיובית". אדייק זאת מעט יותר: בהחלט אפשרי הדבר שבעודה נושאית במציאות האמפירית, החברתית, הדיסקורסיבית היבט שלילי, במציאות הנפשית תישא הנשירה ערך חיובי בהיותה הישג. בניסוח מעט קיצוני נוכל לומר שהנשירה היא זו שבעקבותיה נוצר הדבר הזה שאנו מכנים "הנפשי", ללא נשירה אין "נפשי".

המחשה מצוינת לדבר יכולנו לראות כאמור בסרטו של ניר ברגמן שנעשה על פי ספרו של דויד גרוסמן, הדקדוק הפנימי. אהרון הנער הנושר, גיבור הסיפור, נתקל שוב ושוב בהעדר הלימה יסודי בין המציאות שלו וכללי פעולתה לבין המציאות האחרת הקונקרטית, הפרגמאטית, המוסכמת והגיונותיה. "בשביל מה אתה צריך לצאת עוד פעם מן המעגל כדי לנסות שוב להיכנס לתוכו שהרי כבר הצלחת להיכנס לתוכו?! ", כך מתפלאים חבריו למשחק, הנערים, נציגי השכל הישר. למה לצאת כדי להיכנס שוב? זה חסר כל היגיון! זהו למעשה עימות חריף ואלים בין המציאות הקונקרטית החברתית הפרגמאטית לבין  המציאות הנפשית. מסתבר ש"הנפשי" הוא הגיבור האמיתי של הספור, הוא הדקדוק הפנימי האחוז בשפה שלעולם אין לה ולא יהיה לה  מקום פורמאלי בספרי הדקדוק שמלמדים בבית הספר. למעשה "הנפשי" הוא הנושר/המונשר המובהק של כל המצבים. אהרון הנער מעיד על עצמו שלעומת חבריו בני גילו הכרונולוגי הוא עדיין לא התחיל לגדול משום " שהם לעומתי התחילו את הדרך שלהם אל המוות ואני עוד לא", אך מהו זה שרק בפיו ניתן להניח מילים אלה, "מיהו" היחיד אשר יכול היה לומר זאת? רק הנפש לבדה היא זו שאינה גדלה, אין לה גיל, ואינה יודעת אף לא יכולה לדעת את מותה. ספר "הדקדוק הפנימי" מאפשר אם כן להוסיף לסיפור הנשירה פיתול נוסף: הדרמה של ההנשרה/הנשירה היא במקורה הדרמה של היחס של כל אחד אל הנפשי שלו – הוא זה המנשיר את נפשו שנושרת.

הזכרתי בראשית דבריי שיום עיון זה איננו רגיל. זאת לכול הפחות משני טעמים. ראשית, זהו יום חגיגי, הוא חונך את הייסוד של תפס"ן - תחנה פסיכואנליטית לנוער. שנית, זהו יום שהוא פרי יוזמה של פסיכואנליטיקאים אשר לראשונה מזה זמן רב בתולדות המדינה שלנו מציעים לשדה החינוך שותפות. הצעה ברוח ההנחיה של פרויד אשר הציב באותה רשימה את החינוך ואת הפסיכואנליזה - רשימה אותה כינה "המקצועות הבלתי-אפשריים". כלומר, הפסיכואנליזה והחינוך הם, במונחי ימינו, חברים בפייסבוק. על כן אפשר לראות בהזמנה  ליום העיון הצעה לדייט לכול דבר ועניין. דייט בלתי אפשרי בין שני פרטנרים בלתי אפשריים לא פחות מן הדייט הבלתי אפשרי בין הגבר והאישה. לא אבקש מכם ברגע זה להכריע מיהו הגבר ומיהי האישה בעסקה הזו, אבל כן אבקש מכם ש"בלתי אפשרי" לגבי דידנו משמעו יהיה מעתה ואילך שקול לביטוי "אשר על כן". עובדה, על אף הבלתי האפשרי, אף על פי כן, הנה הגענו לדייט. ואחרי שכבר שתינו את הקפה של הבוקר ובטרם נצא לרקוד יחדיו  עם רדת החשיכה, ננצל את השעות שלפנינו כדי להתרשם ולבחון אם אמנם נאה ההצעה בעינינו ואם נאים מלבושיה ואם טובים שכניה וכה הלאה...כמו שזה בסיפור שאם כך היא גם נוכל לחשוב על לצאת קבוע.

 

ובכן אחרי כל הדברים האלה, נדבר מעט על המתבגר, על המתבגר ועל הנשירה שמשום מה נקשרת דווקא אליו כמעט מאז ומתמיד למרות שהיא של כולם. יש סטטיסטיקה של הנשירה, היא אוהבת לספר על ירידה - כביכול הצלחנו ללכוד את השד הזה של נשירת המתבגר ולאחוז בזנבו. טלטוליו הסטטיסטיים, אם נוכל לכנות זאת כך, נתפסים כעדות לפרפורי הנשירה האחרונים. אלא שעד מהרה אנו מגלים שהשד עצמו נעלם וחמק לו בהותירו בידינו המיוגעות רק את זנבו המפרפר לבדו שכן מדובר בשד  שהוא מהלטאות האלה שנושרות מזנבן. כך אנו מוצאים את המוסדות השונים, ואת המומחים שאנחנו, שנטלו על עצמם להחזיק במתבגר של החברה, מתמחים בלית ברירה בתנועותיו של הזנב בשעה שהשד עצמו זה מכבר נטש אותו ונשר ממנו ופנה לדרכו כשהוא מותירו בנדיבותו לרשותנו למען נתעמק בו ובסימני החיים שעוד נותרו בו. כך הפכנו למומחים מופלגים לזנבו של השד, מומחים חינוכיים, קליניים, פדגוגיים, פסיכיאטריים וכה הלאה ובהתאם לכך גם פתחנו שיטות משיטות שונות לגשת לזנב, להתיידד עמו, להציע לו מבצעי נופש/נפש, לכלוא אותו, לסמם אותו, למדוד אותו, וכיוצא בזה.

 

גם כאשר אנו אוחזים בו מחוץ לכותלי מוסדות החינוך, בשדות הסמים, האלכוהול, הזנות, האונס, ההתאבדות, השוטטות הווירטואלית, עדיין זה בזנב שאנו תמיד אוחזים. ככה זה: כל עוד נרדוף אחר הנשירה רק במישור של התופעה מבלי לקרוא אותה יהיה לנו עסק עם הזנב לבדו. מובטח לנו תמיד שהלטאה גופא תהיה תמיד במקום אחר אחרי שְהִנְשִירָה למעננו את זנבה. אזי מהי הנשירה הזו, שהמתבגר נושא ומגלם במרץ שכזה, במסירות שכזו, לאורך כל הדורות, אלפים בשנים ללא לאות, בהותירו חרס בידינו? הנה שמעו הכרזות על הנוער-המתבגר הזה:

  • " הצעירים של ימינו אוהבים את הנוחות, את הממון, ומעדיפים את העצלות על פני כל מאמץ. אין הם רוצים עוד להינשא כבעבר, ואם הם נישאים הם נרתעים מהקמת משפחה. לכול היותר הם מסכימים לילד אחד או שניים כדי להספיק ליהנות יותר מחיי ההווה".
  • " הנוער של ימינו מושחת עד היסוד. רע, ללא אמונה, ועצל. הוא לא יהיה עוד כמו הנוער של העבר, ולא יוכל לשמר את הערכים והתרבות שלנו".
  • "הנער בן 15, ישב על מיטתו ועישן סיגריה כשאימו נכנסה לחדרו...היא דרשה ממנו לכבות את הסיגריה, הוא סירב. היא התכופפה אליו לקחת את הסיגריה מפיו. "הוא נשען אחורה ובעט בי חזק כל כך שטסתי לצד השני של החדר...עד אז, אומרת אמו, חששתי שיפגע בעצמו. כעת אני פוחדת שיפגע בי וביתר בני המשפחה". (אילינוי, ארה"ב, ניו-יורק טיימס, בנדיקט קרי 23.6.14)
  • " בשבוע שעבר חתם ראש העיר על תקנה חדשה ולפיה יוטל עוצר על בני 14-16 החל מהשעה 22:00 בימי לימודים ומהשעה 23:00 בסופי שבוע וחופשות קיץ. בני נוער עד גיל 14 אינם רשאים לשהות מחוץ לביתם אחרי השעה 21:00 " ( בולטימור, ארה"ב, ניו-יורק טיימס, אווה פיצסימונס 23.6.14).

הציטוט הראשון הוא מפוליפוס מן המאה השנייה לפני הספירה והשני מלוח חרס בבלי בן חמשת אלפים שנה.

לבל יהיה ספק בלבכם שמא אין אלה תמיד המבוגרים שמכריזים את ההכרזות הללו על הצעירים, בשמו של אידיאל חברתי, חובה, סדר ציבורי, חוק - ומה שתמיד מהבהב מאחורי התלונות הללו איננו כי אם אימת ההתענגות, אימת הדחף. מדובר בשיח שפועל בשירות הצורות בנות זמנו לווסת ולהסדיר את ההתענגות, איך מקובל ואיך לא מקובל להתענג. אפשר להתענג רק על פי החוק.

אין בידינו תיאורי מקרים מפורטים שהותירו אחריהם המחנכים, קציני הביקור הסדיר, או הפסיכולוגים והפסיכיאטרים למיניהם שפעלו לפני חמשת אלפי השנים אבל למזלנו ביחס למקרה של הנער בן ה-15 משנת 2014 אחרי הספירה, הניו-יורק טיימס ידע להוסיף על דיווחה של האם המותקפת את ההיסטוריה של "הנשירה כתופעה" של הנער הזה: משהו לא היה בסדר אצל הנער עוד לפני גיל הגן, בתחילה הם היו משפחה אומנת לו ולאחיו הקטן ואחר כך אמצו את שניהם. אמם הביולוגית הייתה נרקומנית, הוא אובחן בגיל ארבע עם הפרעת קשב ריכוז והיפראקטיביות. בבית ספר יסודי התחיל לקבל ריטלין; בכיתה ח' התחיל לצאת עם החברה הראשונה, שקע בדיכאון; בגיל 14 עשה ניסיון התאבדות בכדורים; בהמשך התחיל לחתוך את עצמו, הודיע ברשת החברתית שברצונו להתאבד, אושפז בבית חולים, שוחרר עם המלצה לפנות פסיכיאטר; הפסיכיאטרים אבחנו דיכאון, הפרעה דו-קוטבית, הפרעה בהתקשרות, ומאפיינים של הפרעה גבולית. ההמלצה: שילובים שונים של תרופות פסיכיאטריות. הן לא עזרו. ביוזמתו החל לעשן מריחואנה ולקחת משככי כאבים. מכיוון שלא נחשב איום ברור על החברה המשטרה לא קבלה את פניית ההורים המאמצים, הנער הפך אדיש יותר ויותר. מתכנית טיפולית יומית נזרק כי הביא סכין גילוח, נשלח למעון סגור וכעבור חודשיים נזרק ממנו במצב בכי רע. ההמלצה הבאה של פסיכולוג המחוז: " טיפול 24 שעות ביממה לתקופה ממושכת כדי לשמור על חייו וללמד אותו מיומנויות הדרושות לתפקוד אחרי התיכון". בעקבות כך נשלח למונטנה לבית ספר טיפולי לשנה עם סוסים, עבודה פיסית וטיפול. עד כאן הדיווח.

הדיווח המפורט למדי הזה מניח בידינו לא מעט ביחס להרבה עניינים שקשורים במה שהינו השיח החברתי על המתבגר, ביחס למה שבתוך הנפילה הזו מן הצוק של נער זה הינו מסר שהוא מחזיר לחברה, לחברת המבוגרים לגבי האמת שלה. זהו מקרה שתוכלו לעשות בו שימוש בהמשך. אתעכב רק על הנקודה שציינתי קודם: המקרה הזה בנוי למעשה משני טקסטים זרים זה לזה, בדיוק כמו שני הטקסטים הזרים זה לזה בסרט שראינו. זה חוזר על עצמו תמיד. ולמרות שהם ללא כל קשר ביניהם וללא אפשרות של קשר הם נוטים להופיע תמיד משולבים זה בזה במימד של הנראות עד כי לעיתים קשה להבחין שהם שניים. בכתבה העיתונאית הזו הדבר מתרחש על פני הטופוגרפיה של הכתיבה: ישנו הטקסט שהוא הדיווח על מעשי הנער שנמדדים, מאובחנים, משוימים ומטופלים על ידי ההורים, החינוך, הפסיכיאטריה, בריאות הציבור, הפסיכולוגיה החוק - דיווח שהינו עדות שכיחה להשפעה של השיח המדעי על המציאות החברתית. טקסט זה נמתח על פני תשעים ותשעה אחוזים מן הכתבה. בנוסף לו ישנו הטקסט שכולל את המילים הספורות של הנער כפי שחולצו מפיו:  "הכול חסר תועלת", "מבזבזים לי את הזמן", "אני לא יודע, בטח גם זה לא יעזור". שלוש האמירות המצוטטות הלאקוניות הללו מתקיימות באופן מובהק במקום אחר, הן מגיחות מסצנה אחרת. הן מגיחות מאזור אחר של מה שמדבר בנו. כבר לא מן הצד של הנשירה כתופעה, כבר לא מן הצד של השיח המדעי, כי אם מצדו של השיח של הכאב של הנוער, מצידו של סובייקט שאומר משהו על הייאוש והתקווה שלו לנוכח מה שמגיח ממנו למרות הוא ואשר נתקל בשיח שלא יכול לקרוא זאת. המילים הספורות הללו הן אלה שאחריהן אנחנו מחפשים כדי לתפוס באמצעותן את את הנער/ה. זהו הצוק שלו.

הדיווח העיתונאי שנשען על השיח החברתי-מדעי בונה את המקרה הזה של המתבגר כקליניקה של מעשים, מה שאנשי ה"פסי" (psy) נוהגים לכנות  acting-out, של הפרעות התנהגות. יש קליניקות שעבורן ה- acting-out הזה הינו למעשה נשירה לא מוצלחת, מזויפת. מדוע לא מוצלחת? משום שה- acting-out לא מותיר עקיבות, הוא לא כותב בנפש דבר, הוא לא מייצר זהות, הוא יכול להותיר זיכרונות, אך לא יותר מכך. הוא צורה של פרידה מדומה ממשהו, שהנער עושה בו שימוש כדי לחתוך, להיפרד, לנשור, גם אם באופן לא מוצלח. זה יכול להיות המורה בבית הספר, או ההורה בבית, או העמיתים וכה הלאה. כלומר, שכדי שתהיה פרידה, נשירה לא מזויפות נדרש תחילה שייווצר מפגש, רישום ביחס לדבר שממנו נפרדים. אך כדי שירשם משהו, כדי שיהיה מפגש, צריך שיהיה אבדן של הדבר הזה ובעקבותיו סוג של אבל נפשי. ללא האבדן הזה אי אפשר לפגוש דבר וגם לא ניתן לנשור. המתבגר צריך לעשות שימוש במשהו, באובייקט חיצוני כדי להצליח להיפרד מן האחר. מדובר בדבר מה שכבר לא לגמרי זהה עם החיצוניות המציאותית של אותו משהו-אובייקט. תחשבו על הפרידה שלו מהוריו. באמצעות הפרידה מהם באופן מציאותי הוא נפרד ממשהו שקשור בהם עבורו.

זה כך משום שהילד נמצא תמיד במקום אחר, מופרד באופן רדיקאלי, לא מן האם או מן האחר, כי אם מחלק ממנו עצמו – חלק זה שהוא מן הטבע שהשפה סלקה מפניה, כשהיא מותירה פִּרְצָה אותה עמֵל לסתום מה שלאקאן כינה הדמיוני – התסריטים, האשליות, החלומות, אך באותה מידה גם החרדה, קרי, אי ההתאמה היסודית של הקיום להוויה. אתמול שמענו על אי ההתאמה הזו ביחס לנער מן הסרט מפיהן של הדמויות האחרות בסרט סביב השאלה כיצד לנהוג בהפרשות המוזרות, הדוחות של העץ כמו גם הביוב כמו גם הדם: את העץ החולה כמו את הגוף ופצעיו, צריך או לנקות, ולמרוח לו בזהירות, או לחלופין "צ'יק צ'ק לחתוך" – וזה מה שניצח. זהו סיפור על כמיהה וחורבנה, סיפור של ערגה וכיסופים שמסתיים בכריתה של העץ המיוחד, כריתה של סיבת האיווי. החומרים המאיימים הפורצים מן הטבע, מטבע האדם, לא עומדים בפני הטירוף האימהי, בפני  שפת האם שלא מפסיקה לנסות להכחידם ולסלקם באימתה, המוגלה של העץ, של פצעי הגוף, של הדם של הווסת, של הביוב.

סיפורו של אהרון הינו בפרספקטיבה הזו סיפור של נשירה כמהלך של אהבה, אבדן ופרידה. פוגשים זאת הרבה בסיפורי האהבה של המתבגרים והסתבכויותיהם. הנערה שבתשוקת הנער היא במעמד של אובייקט תוכל לשאת את התשוקה הזו ללא חרדה קיצונית במידה בה היא תאמת עבור עצמה את זאת שהיא לא "רק זה", כלומר, שהיא יכולה להתאבל על היותה האובייקט הזה, הדבר הזה. הנער יוכל לפגוש נערה שהיא דבר-אובייקט עבורו לא כל כך משום שהיא הדבר הזה עבורו אלא משום שהיא הדבר הזה שחסר לו. כך הוא יוכל להתגלות לעצמו כמשתוקק, כמתאווה. הצעירים מתרגלים את הדבר הזה באהבות המתחלפות שלהם לעיתים קרובות: נפגשים בדבר-אובייקט, מתאהבים, זה נכשל, זה נגמר, ישנו אבל, וחוזר חלילה, וכך נבנה לאט-לאט מתבגר שיודע מה זה להתאוות. זאת אומרת שהאיווי הוא הסימן עבורנו לנשירה שהצליחה. כי הוא קשור תמיד למשהו שנבנה בשרשרת של אבדנים של משהו באופן ממשי ולא מדומיין. לכן האהבות ששוות משהו הן אלה שמסתיימות, שמתחלפות, כי הן מייצרות את האפשרות לגעת בסוג של אובייקט כסיבה של תשוקה. זה מה שהינה ההתבגרות: להחליף אהבות. לכן נוכל להיתקל בהצעה בקרב עמיתים שלנו שבמקום לחשוב על המתבגר כעל קליניקה של acting-out עדיף לחשוב עליו כעל קליניקה של אהבה. מה קרה לו אם כן לנער מהעיתון בעקבות האהבה הראשונה שלו שאחריה הוא שקע בדיכאון? האם הייתם מעלים בדעתכם שספור המקרה הזה מופיע תחת אסופת מאמרים שנקראת: "ארה"ב מתקשה לסייע לילדים אלימים? אחד מכל מאה ילדים מגלה נטייה..." וכה הלאה, על פי מיטב המסורת המדעית.   

ובכן זה בעבור הנער/ה והמילים הספורות הללו שלו שלא מוצאות את מקומן שיום העיון הזה מתקיים וגם זה שיבוא אחריו. זה בעבורו שמוקמת תחנה פסיכואנליטית לנוער שקבלה גם את שמה בישראל - תפס"ן. זה צירוף מקרים שלא כל יום נופל לידינו שבו השם, המשמעות, וראשי התיבות חוברים יחדיו ליצור במילה אחת שִיוּם. לא כל יום נופלת לידינו ההזדמנות לתפוס "על חם" את השלושה האלה תפוסים זה בזה. תפוסים כך שאם אחד מהם ילך לאיבוד הלכו לאיבוד גם השניים הנותרים. זה לא רע, שכן זה תופס גם את הסמל של הטבעות שבחרנו עבור המפעל הזה, גם את הפועל היסודי שעליו הוא מתבסס, כלומר, לתפוס, וגם את ההיגיון המנחה את פעולת הקשירה של הטבעות האלה, איך לקשור כך שכל העסק יתפוס. לא רק איך לקשור את המתבגר לבית הספר, או לחברת המבוגרים, או לבני גילו, או למה שהדור הקודם מוסר לו, כי אם גם למה שהם חיים עבורו ולמה שהיא ממשותו הנפשית. מה שתופס את שלוש הטבעות הינו הטבעת הרביעית בסמל. זו הטבעת של הנפשי שתופסת אותנו ותופסת עבורנו, שכן הנפשי הזה הוא מה שמאפשר לכל אחד להיות תפוס בעולם של בני האדם, לא להיות מחוץ לעולם, ולא ליפול לתהום שסאלינג'ר מתאר באופן הזה שלא הותיר אדישים את המתבגרים בני דורי שקראו את  התפסן בשדה השיפון והתרגשו ממנו מאוד. "הנפשי" עבורנו הינו מה שאנו מכנים הסימפטום שמוצאו בילדות, והוא מעין דבר מה שנכתב והותיר עקבות. על כן, מה שעשוי לנשור, ליפול מן הצוק, הינו הנפשי שנמצא בסכנת אבדן אשר במידה רבה זהה לילד שהינו כל אחד.

יש לו תכונה מעניינת לסימפטום: בדרך כלל הוא לא ימצא חן בעיני הזולת, אך למען האמת, גם לא בעיני בעליו - ממציאו, וזו הסיבה שלסימפטום יש סיכוי להגיע לטיפול, קרי, לאפשרות לפייס בינו לבין בעליו, בינו לבין סביבתו מבלי לחסל לא את זה ולא את זה. כך, נוכל לומר שאם אלוהים ברא את האדם, האדם המציא את הסימפטום כדי להציל את כבודו של האלוהים הזה ואת עצמו. אנשי האומנויות יודעים על המצאות מעין אלה לא מעט, אך לא רק הם, למעשה גם כל אלה שמצליחים לחיות. אם אמרתי שהפועל המרכזי של המפעל המוקם הינו "לתפוס", כמו שעבור הנגר זה לנסר, או עבור הטבח זה לבשל, או עבור הטייס להטיס,...וכה הלאה, כך עבור פועלי המפעל הזה "תפס"ן" - זה לתפוס. הווה אומר שמדובר כאן באנשים שהם לא מה שנהגו לכנות פעם "אנשי רוח", מדובר באנשי מעשה סביב הפועל לתפוס. זה מה שהינו תפסן – זה אשר מתמחה ביצירתו של קשר שתופס.

 

ובכן, כולכם הוזמנתם לכאן היום, אם לא ידעתם זאת, משום אפשרות לתת קיום לשותפות פרופסיונאלית סמויה, כלומר, שלמרות שנוכחים כאן היום מקצועות רבים שהמדינה מכירה בהם: עובדים סוציאליים, קציני ביקור סדיר, אנשי חינוך, פסיכולוגים, פסיכיאטרים, פילוסופים, אמנים, אולי אפילו מדענים, למרות זאת ישנו כאן רק מקצוע אחד אמיתי שכולכם יכולים ברצותם להכיר בו והוא "תפסנות", כך שיהא מדובר בכינוס של תפסנים בשדה השיפון, בשדה הנוער. האם תסכימו? שאלה. המדינה לא מכירה במקצוע הזה ככזה, אבל זה לא צריך להפריע לנו להכיר בו בינינו לבין עצמנו. כמובן, אנחנו לא נרשום אותו כך על כרטיס הביקור שלנו אבל הוא יכול להירשם בפעולה שלנו. אנחנו יכולים להיות תפסנים גם משום שכנראה, וכאן תרשו לי להקיש מהמקרה שלי אל הכלל, כל אחד מאתנו יודע בדרכו משהו על מה זה להיות נושר, מה זה להיות נושר שהצליח להיות תפוס ואולי לא בקלות, שכן זה התנאי: כדי להיות תפוס/קשור צריך לנשור טוב. אחרת כיצד נסביר את דבר הימצאותנו בתוך פרקטיקות מוזרות מעין אלה, כמו חינוך, פסיכולוגיה חינוכית, פסיכואנליזה, עבודה עם בני נוער, שכולן פרקטיקות בלתי אפשריות. אנו נמנים על אלה היודעים משהו על כך שלמעשה כולם הינם נושרים, ואם נאמין לסיפורי המקרא שלנו, לסיפור בריאת האדם כמו גם לסיפור גן-עדן שאינם כי אם סיפורי ראשית האנושות כסיפורי החסרה ונשירה, אם נאמין להם, כי אז נוכל גם להוסיף ולומר שלא רק שאנו נושרים כי אם גם שכבני אדם וחווה אנו נושרים בני נושרים. שכן מה היו אדם וחוה אם לא הנושרים הראשונים של האנושות? הגיל שבו נשרו אמנם לא מפורש, אבל בהחלט מותר לנו לחשוב שמדובר במתבגרים שנשרו ממערכת החינוך, אמנם מערכת חינוך שציוותה עליהם דווקא לא לדעת, אבל לך תדע על מה באמת אנו מצווים בשעה שאנו מחנכים. ובכן, הייתה שם כיתה אחת בכל השכבה, עם שני תלמידים ולא ארבעים, תנאים סוציו-אקונומיים לא רעים כלל, תנאים אסתטיים מדהימים, ללא הכפייה של תלבושת אחידה, איסור אחד על הדעת, מורה אחד ועוזר הוראה אחד, שכן מהו הנחש אם לא עוזר הוראה, אמנם לא "מחשב לכול ילד" אבל כמעט "מורה לכל ילד" ולא היה די בכל אלה כדי למנוע בעיות משמעת ונשירה, אפילו מגן עדן נושרים. אז לאן בדיוק אנו שולחים את המתים שלנו כאשר אנו אומרים עליהם "מנוחתם עדן"?

 

 

 

 

 

 

 

 




הרצאת פתיחה ליום העיון הראשון של תפס"ן , יוני 2014  תל אביב – יפו.  [1]

[2] החלק הזה הינו תוספת בעקבות האירוע שהתרחש במאי 2015 בביה"ס באר טוביה.